Autoevaluación y Plan de Acción

Autoevaluación:

Si en la primera entrega de muestras tomaba conciencia de cómo se iban resolviendo los retos y las carencias que expresaba en mi Punto de Partida, en esta última entrega creo que mis expectativas de formación se superan y entro en una nueva fase.

Por un lado, me encuentro en una etapa de perfeccionamiento. Lo que antes entendía como carencias ya no son tales y se comprenden más como necesidades de afinar, de llevar mi práctica como profesor de ELE a la excelencia, como queda patente en la primera, segunda, tercera y quinta muestras.

Por otro lado, estoy dando los primeros pasos hacia un mundo al que siempre he querido acceder y nunca me he sentido capaz, el mundo de la investigación, como demuestra la cuarta muestra.  A este respecto, creo que es importante, a la par que ilusionante, que por primera vez me voy a convertir en productor de teoría, lo que supone un cambio radical en mi actitud hacia el ELE: al hecho de ser un miembro de la comunidad educativa del ELE que aplica de manera más o menos reflexiva los conocimientos que aparecen sobre el tema a su práctica docente, se une el de ser una agente que mediante la reflexión empírica de su propia práctica y la de otros genera a su vez contenidos al corpus teórico del ELE.

Plan de Acción:

A corto plazo es evidente que mi trabajo se va a centrar en la elaboración y redacción del Trabajo Final de Máster (ver cuarta muestra de la última entrega).  A este respecto me serán muy necesarios los conocimientos adquiridos en la asignaturas de Evaluación en el Aprendizaje de ELE, Procesos de Aprendizajes e Instrucción de Lenguas, Lengua Española en Contexto, Adquisición de Segundas Lenguas, Conceptos Fundamentales en la Didáctica de L2, Metodología de ELE: Destrezas, Actividades y Técnicas e Investigación en la Didáctica de ELE.

Sin embargo, soy también consciente de que mediante la lectura crítica de artículos y textos, sobre todo referidos a la evaluación en ELE y a la investigación sobre la docencia de LE, tengo que ampliar mis conocimientos ya que es este campo el que he elegido para mi TFM.  Ha sido todo una sorpresa ya que jamás me hubiera imaginado que el tema de la evaluación, al que siempre he sentido aversión, me iba a interesar tanto.

A medio y a largo plazo, tal como apuntaba en la Autoevaluación, se me abre el camino de convertirme en un investigador.  A este respecto, cabe la posibilidad de comenzar una tesis doctoral, probablemente centrada en el tema de la evaluación.  Además, continuaré con mi formación, bien de manera autodidacta investigando el corpus teórico que existe sobre procesos de enseñanza-aprendizaje de LE bien asistiendo a cursos.  Por ejemplo, este mismo mes inicio uno sobre trabajo por proyectos.  Pero, sobre todo, estoy deseando comenzar a aplicar lo aprendido en mis clases y a observar de manera reflexiva sus efectos en la calidad de la docencia.

Quinta muestra de la última entrega

Esta quinta entrega corresponde a las Prácticas Docentes de este Máster para Profesores de ELE 2016-17 de Uniba.  Para mí, las prácticas han sido complejas por varios motivos personales.  Me sentía muy insatisfecho porque creía no haber dado todo lo que podía y por la vorágine de cosas que tuve que hacer al mismo tiempo que realizaba las prácticas o elaboraba los informes.  Sin embargo, la parte de tutoría de las prácticas ha sido fantástica, hasta tal punto que he vuelto a contemplar mis prácticas con ojos más amables.  A ello han contribuido la frescura y el buen hacer de mi tutora, Eugenia Alonso Arija y el hecho de compartir las sesiones de tutoría con unas compañeras llenas de energía y ganas de aprender.  Es por eso que la reflexión final de mis prácticas es el documento que mejor refleja el sentido de esta parte del Máster. No obstante, en parte por la extensión del informe de reflexión, como muestra he seleccionado una parte de mis prácticas de la que me siento especialmente orgulloso. 

Descripción de la muestra:

Mi clase tenía un marcado carácter socio-cultural.  Estaba dedicada al Carnaval de Cádiz ya que realicé mis prácticas en febrero de 2017.  Muchos de los alumnos del grupo habían ido al Carnaval de Sitges el fin de semana anterior y estaban muy interesados en el tema.  La escuela en la que impartí las prácticas está en Barcelona pero soy andaluz, así que decidí dedicar la clase a una de las fiestas más representativas de mi tierra.  

El objetivo comunicativo de la clase, de nivel B1, era conocer la cultura y el habla de Andalucía, describir fiestas populares y compartir información sobre fiestas en los países de origen de los estudiantes.  Para ello, mediante una serie de fotos y una actividad de comprensión lectora, se presentó vocabulario relacionado con el Carnaval de Cádiz.  Posteriormente, realizamos una actividad de comprensión auditiva y visual.  El primer visionado del vídeo tenía como tarea decidir si la chirigota que aparecía en el vídeo era "ilegal" o de las que participan en el concurso de agrupaciones del Gran Teatro Falla y justificar su respuesta.  Una vez hecha esta actividad, se daba paso al segundo visionado.  Esta vez la tarea consistía en prestar atención a los problemas que, según la letra de la canción interpretada por la chirigota, la muñeca Barbie tendría si viviera en el mundo real.  En el enlace se puede ver el vídeo que propuse. 

https://youtu.be/DOgsO305uVQ 

Reflexión: 

Como aspecto positivo de la actividad destacaría la importancia del aspecto socio-cultural en el aula de ELE.  Como apuntan Neus Sans y Lourdes Miquel: "Si, desde una perspectiva comunicativa, queremos que el estudiante sea competente, es decir, que no tenga sólo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua-meta, la necesidad de abordar la competencia cultural como una parte indisociable de la competencia comunicativa es incuestionable" (Lourdes Miquel y Neus Sans, 2004, p. 3). Es más, estas autoras plantean que la misma elección de unas formas lingüísticas frente a otras responde a las pautas culturales aprehendidas por los hablantes  (Lourdes Miquel y Neus Sans, 2004, p. 5), de ahí la gran importancia del componente cultural en la adquisición de una LE.

Sin embargo, creo que en mis prácticas no supe dar a esta actividad el peso que merecía.  Quise aprovechar la actividad para hacer un repaso de gramática, el contraste entre ser y estar, cosa que quitó tiempo a la interacción final que me planteé como objetivo de la unidad.  Es más, se podría haber iniciado otra interacción sobre el tema de la imagen de la mujer que critica con sátira la chirigota y se podría haber debatido sobre el papel crítico que desempeña la sátira en el carnaval. Después de reflexionar con los compañeros de la tutoría de las prácticas y con la profesora, entendí que las actividades con contenido socio-cultural no se deben usar para trabajar otros contenidos lingüísticos.  Muchos profesores, yo el primero, entendemos que si en una clase no hay gramática explícita, se ha perdido el tiempo.  No es que no tenga que haber gramática, la cuestión es que no somos conscientes de que en actividades de intercambio comunicativo se produce no solo una negociación de significados sino de forma.  En este sentido, los trabajos de Lightbown (1992), Skehan (1996) y Swain (1995) apuntan a que se puede prestar atención a la forma y adquirir conciencia lingüística mediante la negociación de significado y forma y la retroalimentación que se produce en la interacción entre los estudiantes, sin necesidad de recurrir a la frontalidad de la clase y a ocupar un espacio que se podría aprovechar para la comunicación auténtica.

Figura 1: Un momento del carrusel de  coros del pasado carnaval

Referencias:

Lightbown, P. 1992. «Getting quality input in the second and foreign language classroom». En C. Kramsch y S. McConell-Ginet (eds.), Text ant Context: Cross-disciplinary and Cross-cultural Perspectives on Language Study, Lexington, MA: DC Heath, pp.189-197

Miquel, L., Sans, N. 2004. El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua. red ELE, nº 0, recuperado de 

http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22Miquel.pdf?documentId=0901e72b80e0c8d9

Skehan, P. 1996. «A framework for the implementation of task-based instruction». En Applied Linguistics, 17, (1), pp. 38-62.

Swain, M. 1995. «Problems in output and the cognitive processes they generate». En Applied Linguistics, 16 (4), pp. 370-391

Imagen: 

González, J. (2017). Un momento del carrusel de coros del pasado carnaval [fotografía], recuperada de 

http://www.diariodecadiz.es/cadiz/Autores-valorara-posibilidad-Carnaval-fecha_0_1132687227.html

Cuarta muestra de la última entrega

Asignatura: Investigación en Didáctica de ELE

Actividad 2: Formulación de una pregunta de investigación (mayo de 2017).

Descripción:

A partir de la información del Módulo 3, se nos pidió formular una pregunta de investigación preferiblemente relacionada con el tema de tu futuro TFM (Trabajo final de máster).  Individualmente, debíamos analizarla y describir sus componentes siguiendo las siguientes preguntas:

- ¿En qué paradigma de investigación se enmarca? 
- ¿De qué objetivos parte? 
- ¿Qué diseño metodológico implica? 
- ¿Qué has tenido en cuenta a la hora de formularla?
- ¿Es la pregunta abarcable (ni muy amplia ni muy precisa)? 
- ¿Se puede contestar en el tiempo del que dispones para realizar el estudio? 
- ¿Has encontrado suficiente información bibliográfica sobre el tema? 
- ¿Tiene un interés real?¿Implica un aspecto/tema que promueve debate? 
- ¿Te interesa personalmente? 


Muestra (no incluyo las modificaciones hechas por el profesor, Iban Mañas Navarrete): 

Pregunta de investigación

¿Qué instrumentos de evaluación son los más usuales en los centros de formación no reglada de ELE en contextos de inmersión para adultos en España?

Paradigma de investigación

• Investigación básica de tipo cualitativo que pretende conocer la adecuación de los instrumentos y criterios de evaluación a los nuevos paradigmas educativos en el contexto de este tipo de centros.

Objetivos

• Generales: Conocer la visión sobre el papel de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje de ELE en estos centros.

• Específicos:

Identificar el modelo pedagógico y el concepto de evaluación que centros y profesores adoptan en este tipo de contexto educativo.

Deducir el grado de corresponsabilidad de los estudiantes de este tipo de centros en su proceso de aprendizaje.

Estimar si los instrumentos de evaluación que se suelen emplear contribuyen a la calidad de la docencia-aprendizaje en este tipo de centros.

Diseño metodológico

• Encuesta cerrada sobre los instrumentos de evaluación usados por los profesores en este tipo de centros.

• Entrevista sobre la formación, las actitudes y los valores de los profesores respecto a la evaluación y también para comprobar si su visión corresponde a los presupuestos metodológicos de los centros donde trabajan.

• Para la realización de las encuestas y entrevistas se seleccionará un pequeño número de profesores de escuelas privadas de ELE en ciudades españolas.

Criterios a la hora de formular la pregunta

• Se ha tenido en cuenta el origen del problema de investigación, en este caso la percepción personal de la escasa o nula atención que se presta a la evaluación en estos centros.

• Se ha considerado la escasa literatura que hay al respecto sobre estos centros, ya que la mayoría de trabajos sobre evaluación versan sobre EOI, secundaria o ELE para inmigrantes. Esta investigación podría ser útil a la hora de comparar el valor que se da a la evaluación en estos diferentes contextos.

• Se ha intentado delimitar la pregunta al máximo para que se focalice en un único fenómeno (instrumentos de evaluación) a partir del cual interpretar la visión sobre el papel de la evaluación.

Viabilidad

• La pregunta es abarcable y contempla fenómenos concretos y mesurables (tipología y criterios de selección de instrumentos de evaluación).
• Es viable por lo que respecta al tiempo necesario para su realización (23/05-21/11). A este respecto, se pueden aprovechar los contactos existentes con profesores e incluso con compañeros de Máster para dedicar los meses de verano a las entrevistas.

• Existe bastante bibliografía sobre evaluación en la docencia-aprendizaje de L2 y de ELE. Sin embargo, poca de esta literatura se dedica al contexto educativo de esta investigación, lo que puede ser también una ventaja al permitir la comparación entre estos contextos y abrir el camino a posteriores trabajos.

Interés de la investigación

• La evaluación constituye el eje central de cualquier proceso de docencia-aprendizaje y es un indicador de si estos procesos tienen al aprendiente como centro. Así, este trabajo puede dar pistas sobre el estado actual de la enseñanza de ELE en estos centros.
• Mi interés estriba en el hecho de que, por mi cultura educativa, la evaluación es uno de los aspectos de mi tarea docente que más necesito comprender. Por otro lado, mi experiencia en este tipo de centros me dice que no se le presta especial atención, lo que podría ir en detrimento de la calidad de la enseñanza.   

Reflexión:

Este esbozo previo al Trabajo Final de Máster (TFM) es la actividad más importante de todas las que he realizado en este Máster, ya que supone el pasar de profesor a investigador, aplicando los conocimientos adquiridos a la reflexión teórica y no solo al ámbito práctico de la docencia. Todo esto implica dar un paso importante en lo que respecta a mi actitud hacía mi labor como profesor, ya que por primera vez en mi vida intentaré llegar a conclusiones empíricas sobre mi práctica docente y la de los demás para generar teoría.  Es un gran reto para mi autoestima. 

Por otro lado, se trata también de un reto en lo que respecta a mi capacidad de organización.  Lo positivo de todo es que la mayor parte de este TFM la llevaré a cabo en los meses de verano para que esté acabado en noviembre, por lo que creo que no me supondrá una tarea extra a mi trabajo diario. Igualmente, gracias a esta asignatura, he conocido gestores de referencias bibliográficas, como Mendeley, que podrán ayudarme bastante en la elaboración del TFM y otros trabajos futuros.     

Figura 1: Rembrandt (1632). La lección de anatomía del Dr Nicolaes Tulp [pintura al óleo sobre lienzo], recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/Lecci%C3%B3n_de_anatom%C3%ADa_del_Dr._Nicolaes_Tulp 

Tercera muestra de la última entrega

Asignatura: Lengua Española en Contexto.

Actividad 3: Debate sobre el papel de la L1 en al L2 (febrero de 2017).

Descripción: 

Se trataba de un debate que realizamos en la plataforma en el grupo 4.  Debíamos responder a unas preguntas lanzadas por el profesor Francisco José Herrera Jiménez sobre la conveniencia o no de usar la L1 del estudiante en clase de ELE.  He seleccionado mi intervención principal en el debate porque después, en la tutorización de la fase de prácticas, fue un tema que también se discutió bastante ya que algunos compañeros recurrían con bastante regularidad a la L1 de los estudiantes.  En el tablero de la plataforma las opiniones fueron bastante unánimes y coincidentes con las que yo expreso en la muestra. 

Muestra:  

1. En tu opinión ¿qué grado de conocimiento de la L1 de los estudiantes debe tener el profesor de L2? 

Deber no es el verbo porque no creo que deba tener ningún conocimiento de la L1 de los estudiantes ni le hace falta.  En una situación de clase con estudiantes de diversas procedencias lingüísticas es muy difícil, por no decir inverosímil, que el profesor tenga conocimientos de todas las lenguas de sus estudiantes.  Otra cosa es el hecho de que cuanta más información tenga el profesor sobre ellos, incluyendo el idioma, mejor porque le ayudará a prever y detectar problemas, a potenciar estrategias de facilitación, a favorecer la reflexión y, sobre todo, a distender el ambiente y hacer sentirse cómodo al estudiante. 

2. ¿En qué situaciones se puede usar la L1 en el aula de L2? 

Creo que este tema está muy mitificado y no se debe dramatizar, especialmente por lo que supone de alivio emocional para el estudiante que en un momento dado de la clase se permita la L1.  Los estudiantes que comparten L1 o una segunda lengua establecen lazos afectivos entre ellos con la misma y el profesor puede aclarar cuestiones tanto lingüísticas como extralingüísticas mediante la L1.  En general, creo que es válido servirse de la L1 de los estudiantes siempre que la transferencia favorezca el desarrollo de estrategias cognitivas para el aprendizaje de la L2, como se deprende del estudio de M. Galindo. Sin embargo, como también apunta Miguel Martín, es recomendable que el uso de la L1 desaparezca de la clase de manera paulatina a medida en que los alumnos adquieren competencia en la L2.  Personalmente, pienso que, sin ser fanáticos a este respecto, es importante que el estudiante tenga claro desde el principio de su proceso de adquisición que el uso de la lengua meta en clase siempre es preferible, aunque generalmente son ellos mismos los que lo reclaman y no es infrecuente escuchar quejas de alumnos sobre algún profesor que "se pasa", generalmente con el inglés.  Creo que es de suma importancia que el profesor anime y valore los esfuerzos de los estudiantes para expresarse en la lengua meta perdiendo el miedo al error y sintiéndose libres para recurrir a su L1 si lo estiman necesario. 

3. ¿Ves más ventajas o más inconvenientes en el uso de la L1? ¿Por qué?

Creo que no hay una única respuesta a esta pregunta puesto que todo depende de cada estudiante, de cada grupo y de cada contexto de aprendizaje.  Aquí debemos ser sensibles, empáticos y perspicaces para saber encontrar el equilibrio y determinar si el uso de la L1 favorece o perjudica la adquisición de la L2, sin perder de vista que lo ideal es siempre usar la lengua meta. Se puede dar el caso de estudiantes aterrorizados que recurren a su L1 y te piden que la uses tú por una tremenda falta de confianza o un exagerado sentido del ridículo.  ¿Lo consientes o le pides que se esfuercen? Hay que tener los ojos (y el corazón) muy abierto para determinar qué es lo mejor en cada caso.  O situaciones en las que por más que gesticulas, dibujas o parafraseas no hay manera de que un estudiante capte algo.  ¿Tiene sentido seguir usando el español si ves que el estudiante se está frustrando? Como ya he dicho, son decisiones que a veces debes tomar sobre la marcha aunque siempre desde la comprensión y la conciencia de las capacidades y el estilo de aprendizaje del estudiante en cuestión. 

Reflexión:

En efecto, como casi todos los compañeros sostuvimos, la investigación en las últimas décadas ha demostrado que no hay dogmas ni soluciones perfectas a la cuestión de cuándo (y cuánto) usar la L1 en el contexto de aprendizaje de una L2. La tesis de Stephen Krashen sobre la exposición al input del aprendiente desterró de las aulas las prácticas favorecidas por el método de gramática-traducción y potenció usos monolinguales en el aula de segundas lenguas, lo que ha provocado que la estigmatización de los profesores que la usan sistemáticamente. Sin embargo, la L1 debe considerarse como un recurso más dentro del aula de español, como ocurre con la pizarra, el diccionario o los elementos tecnológicos que llevemos a clase, en situaciones y contextos limitados siempre que lo acordemos con nuestros estudiantes.

Más allá de la cuestión, creo que la reflexión sobre el uso de la L1 del estudiante en clase de ELE nos lleva a dos puntos, para mí fundamentales, del proceso de enseñanza-aprendizaje de LE: por un lado, la negociación constante acerca de cuáles deben ser los instrumentos docentes, permitiendo que los propios estudiantes reflexionen sobre cómo aprenden; por otro, el profundo conocimiento que el profesor debe tener de sus estudiantes, incluyendo sus emociones.  

    Figura 1: La Traición de las Imágenes

Referencias:

Galindo M. (2008): “Evaluación del uso de L1 y L2 en el aula E/LE”, en Pastor Susana y Roca Santiago (eds): La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como LE/L2. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante, págs.. 270 – 275.

Krashen S. y Terrell T. (1983): The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, Pergamon, Oxford.

Martín M. (2000): La lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua, Universidad de Sevilla, Sevilla.

Imagen:

Magritte, René (1928-29): La Traición de las Imágenes [óleo sobre lienzo], recuperado de https://en.wikipedia.org/wiki/The_Treachery_of_Images

Segunda muestra de la última entrega.

Asignatura: Las TIC en la Didáctica de ELE

Actividad:  Mi PLE I y mi PLE II (primera y cuarta semanas de la asignatura, marzo y abril de 2017).

Descripción:

En la elaboración del PLE I se pretendía tomar conciencia sobre cuál era nuestra relación con la tecnología y cómo la usamos para desarrollar nuestro perfil como aprendientes y docentes.  Ante este concepto de Personal Learning Environment, totalmente nuevo para mí, tuve que informarme con los materiales propuestos en la asignatura y visionar algunos vídeos y otros ejemplo de PLEs. Finalmente creé uno propio mediante una aplicación para hacer presentaciones que desconocía y que me encantó, Powtoon, que después compartí con mis compañeros en un foro.

https://www.powtoon.com/online-presentation/eHskNX58OU8/tic_ele_act1_jose_marquez_2017/?mode=movie#/

La segunda parte del trabajo, tres semanas después, consistía en revisar ese primer PLE a la luz de lo aprendido durante la asignatura.  Las modificaciones en el PLE inicial se centraron sobre todo en la incorporación de valores y de la PLN (Personal Learning Network) o conjunto de personas con las que aprendo. Esta vez, y para variar, usé la aplicación Prezi, que conocía a través de mis estudiantes pero que nunca había usado.

https://prezi.com/-kyrbexnyrgh/mi-ple-2/


Reflexión:

Muchas podrían ser las reflexiones sobre esta muestra y sobre la asignatura en general. Tengo 50 años, crecí en una época en la que los ordenadores eran cosa de ciencia ficción y he sido testigo de una revolución tecnológica que está teniendo consecuencias profundas no solo en nuestro estilo de vida sino en nuestra manera de pensar, a mi modo de ver no siempre positivas.  A todo esto se añaden las dificultades que por mi edad y educación tengo para moverme con comodidad en el mundo de las TIC. Sin embargo, es indudable que los procesos de enseñanza-aprendizaje han salido de las aulas y nuestras redes de herramientas, procesos, y personas con las que aprendemos junto con los valores que las subyacen se han ampliado, sobre todo en lo que respecta a la relación entre el docente, los estudiantes, los contenidos y las maneras de aprender.  

¿Por qué he seleccionado estos dos trabajos? En parte porque me siento orgulloso de haber probado dos aplicaciones nuevas para mí.  De hecho, ya las he usado en mis clases como profesor de secundaria. Pero fundamentalmente porque desde hace tiempo pienso que el mundo de las TIC debe empezar a abordarse para reflexionar sobre sus propios fines y su alcance.  Al realizar mis PLEs he tomado conciencia de mi capacidad de explorar, crear e interaccionar no solo como representante de la comunidad educativa del ELE sino como persona que desea una transformación global del ser humano y su sociedad, he sido capaz de vislumbrar tanto retos como ventajas de las TIC.  Y, finalmente, he cumplido uno de mis objetivos del Punto de Partida. 

Figura 1: Balla, Giacomo (1912). Dinamismo de un cane al guinzaglio [pintura al óleo], recuperado de https://vailima.blogia.com/2005/111601-giacomo-balla-dinamismo-de-un-perro-con-cadena.php

Primera muestra de la última entrega

Asignatura: Procesos de Aprendizaje e Instrucción de Lenguas (marzo de 2017).

Actividad 1: Del Plan curricular del Instituto Cervantes a los manuales de ELE; de los manuales de ELE al aula.

Descripción de la actividad:

En esta primera actividad de la asignatura trabajé en un grupo con otras tres compañeras, el grupo 10. Para su realización debatimos en el tablero del grupo, nos conectamos un par de veces por videoconferencia y elaboramos un documento final que remitimos a la profesora Paula Novillo Navarro. Trabajamos con el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) a partir del índice de contenidos presentado en el manual Gente hoy 1 (niveles A1 y A2) de la editorial Difusión. Concretamente, trabajamos con la unidad 11, cuyos contenidos analizamos a partir del PCIC.  Como el índice de contenidos de la unidad didáctica es extenso y el objetivo que pretendíamos alcanzar en esta actividad era que explorásemos y nos familiarizáramos con el PCIC, se acotaron los contenidos de trabajo para esta actividad a la sección Formas y recursos del índice de contenidos de la unidad.

Reflexión:

Esta actividad me permitió conocer a fondo y aprender a moverme por el PCIC, un documento esencial que sistematiza los contenidos de la enseñanza de ELE.  Gracias a esta exploración me quedó muy clara la manera en que los contenidos se ajustan a los niveles, el uso social de la lengua mediante el que los estudiantes devienen agentes sociales (usuario básico, independiente y competente) y las herramientas tanto generales como lingüísticas para desarrollar esa función social. Igualmente, me sirvió para ver cómo estas herramientas y estrategias se relacionaban entre sí en lo que denominamos referencias cruzadas, ya que significado y forma son indivisibles.

A veces los profesores nos aferramos a una serie de contenidos estereotipados para cada unidad sin reflexionar sobre el alcance comunicativo y transaccional de los mismos.  Este arduo trabajo me permitió tomar conciencia de las múltiples formas que puede adoptar la comunicación humana, dándome así la capacidad para seleccionar en cada contexto las herramientas y las estrategias adecuadas.

A causa de su tamaño, incluyo el enlace al documento.

Grupo 10-Actividad 1

Figura 1: El directo del Instituto Cervantes, Juan Manuel Bonet

Imagen: Europa Press (2017). El director del Instituto Cervantes, Juan Manuel Bonet [foto], recuperada de http://www.bez.es/17813220/El-Instituto-Cervantes-solo-para-amigos.html

Introducción a la entrega final de muestras de aprendizaje.

Esta última entrega se caracteriza por contener muestras que, en mi opinión, son más prácticas que las anteriores, algo natural teniendo en cuenta que el Máster para profesores de ELE concentra las materias más prácticas en este último semestre, como las TIC en el Aula de ELE, Investigación en Didáctica de ELE o las mismas Prácticas Docentes.

Al igual que en la entrega de muestras anterior, se nos piden un número de muestras con su correspondiente reflexión.  En este caso son cinco, una de las cuales ha de referirse necesariamente a las Prácticas Docentes. Y como en la entrega anterior se ha de añadir una introducción, una autoevaluación y plan de acción.

Las muestras que he escogido en esta entrega definitiva responden a lo que yo considero que son hitos en mi carrera profesional por lo que creo que pueden suponer de mejora integral en la calidad de mi trabajo como profesor de ELE en particular y de LE en general, algo que ya especificaba en mis objetivos del Punto de Partida.

Figura 1: Rodríguez, E. (1991). Un nuevo método [tira cómica], recuperado de http://masele-sevilla.blogspot.com.es/2011/12/tiras-comicas-de-profesores-de-espanol.html