Quinta muestra de la última entrega

Esta quinta entrega corresponde a las Prácticas Docentes de este Máster para Profesores de ELE 2016-17 de Uniba.  Para mí, las prácticas han sido complejas por varios motivos personales.  Me sentía muy insatisfecho porque creía no haber dado todo lo que podía y por la vorágine de cosas que tuve que hacer al mismo tiempo que realizaba las prácticas o elaboraba los informes.  Sin embargo, la parte de tutoría de las prácticas ha sido fantástica, hasta tal punto que he vuelto a contemplar mis prácticas con ojos más amables.  A ello han contribuido la frescura y el buen hacer de mi tutora, Eugenia Alonso Arija y el hecho de compartir las sesiones de tutoría con unas compañeras llenas de energía y ganas de aprender.  Es por eso que la reflexión final de mis prácticas es el documento que mejor refleja el sentido de esta parte del Máster. No obstante, en parte por la extensión del informe de reflexión, como muestra he seleccionado una parte de mis prácticas de la que me siento especialmente orgulloso. 

Descripción de la muestra:

Mi clase tenía un marcado carácter socio-cultural.  Estaba dedicada al Carnaval de Cádiz ya que realicé mis prácticas en febrero de 2017.  Muchos de los alumnos del grupo habían ido al Carnaval de Sitges el fin de semana anterior y estaban muy interesados en el tema.  La escuela en la que impartí las prácticas está en Barcelona pero soy andaluz, así que decidí dedicar la clase a una de las fiestas más representativas de mi tierra.  

El objetivo comunicativo de la clase, de nivel B1, era conocer la cultura y el habla de Andalucía, describir fiestas populares y compartir información sobre fiestas en los países de origen de los estudiantes.  Para ello, mediante una serie de fotos y una actividad de comprensión lectora, se presentó vocabulario relacionado con el Carnaval de Cádiz.  Posteriormente, realizamos una actividad de comprensión auditiva y visual.  El primer visionado del vídeo tenía como tarea decidir si la chirigota que aparecía en el vídeo era "ilegal" o de las que participan en el concurso de agrupaciones del Gran Teatro Falla y justificar su respuesta.  Una vez hecha esta actividad, se daba paso al segundo visionado.  Esta vez la tarea consistía en prestar atención a los problemas que, según la letra de la canción interpretada por la chirigota, la muñeca Barbie tendría si viviera en el mundo real.  En el enlace se puede ver el vídeo que propuse. 

https://youtu.be/DOgsO305uVQ 

Reflexión: 

Como aspecto positivo de la actividad destacaría la importancia del aspecto socio-cultural en el aula de ELE.  Como apuntan Neus Sans y Lourdes Miquel: "Si, desde una perspectiva comunicativa, queremos que el estudiante sea competente, es decir, que no tenga sólo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua-meta, la necesidad de abordar la competencia cultural como una parte indisociable de la competencia comunicativa es incuestionable" (Lourdes Miquel y Neus Sans, 2004, p. 3). Es más, estas autoras plantean que la misma elección de unas formas lingüísticas frente a otras responde a las pautas culturales aprehendidas por los hablantes  (Lourdes Miquel y Neus Sans, 2004, p. 5), de ahí la gran importancia del componente cultural en la adquisición de una LE.

Sin embargo, creo que en mis prácticas no supe dar a esta actividad el peso que merecía.  Quise aprovechar la actividad para hacer un repaso de gramática, el contraste entre ser y estar, cosa que quitó tiempo a la interacción final que me planteé como objetivo de la unidad.  Es más, se podría haber iniciado otra interacción sobre el tema de la imagen de la mujer que critica con sátira la chirigota y se podría haber debatido sobre el papel crítico que desempeña la sátira en el carnaval. Después de reflexionar con los compañeros de la tutoría de las prácticas y con la profesora, entendí que las actividades con contenido socio-cultural no se deben usar para trabajar otros contenidos lingüísticos.  Muchos profesores, yo el primero, entendemos que si en una clase no hay gramática explícita, se ha perdido el tiempo.  No es que no tenga que haber gramática, la cuestión es que no somos conscientes de que en actividades de intercambio comunicativo se produce no solo una negociación de significados sino de forma.  En este sentido, los trabajos de Lightbown (1992), Skehan (1996) y Swain (1995) apuntan a que se puede prestar atención a la forma y adquirir conciencia lingüística mediante la negociación de significado y forma y la retroalimentación que se produce en la interacción entre los estudiantes, sin necesidad de recurrir a la frontalidad de la clase y a ocupar un espacio que se podría aprovechar para la comunicación auténtica.

Figura 1: Un momento del carrusel de  coros del pasado carnaval

Referencias:

Lightbown, P. 1992. «Getting quality input in the second and foreign language classroom». En C. Kramsch y S. McConell-Ginet (eds.), Text ant Context: Cross-disciplinary and Cross-cultural Perspectives on Language Study, Lexington, MA: DC Heath, pp.189-197

Miquel, L., Sans, N. 2004. El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua. red ELE, nº 0, recuperado de 

http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22Miquel.pdf?documentId=0901e72b80e0c8d9

Skehan, P. 1996. «A framework for the implementation of task-based instruction». En Applied Linguistics, 17, (1), pp. 38-62.

Swain, M. 1995. «Problems in output and the cognitive processes they generate». En Applied Linguistics, 16 (4), pp. 370-391

Imagen: 

González, J. (2017). Un momento del carrusel de coros del pasado carnaval [fotografía], recuperada de 

http://www.diariodecadiz.es/cadiz/Autores-valorara-posibilidad-Carnaval-fecha_0_1132687227.html