Como
tercera actividad de la asignatura Complementos de Formación -
Portafolio Formativo del MELE 2016, se pide la selección de tres
muestras de formación que evidencien el proceso de aprendizaje
llevado a cabo durante este primer semestre (abril-noviembre de
2016). A tal fin, y tras reflexionar sobre qué trabajos ilustran
mejor este proceso, he seleccionado tres productos teniendo en cuenta
las dinámicas empleadas en su realización (individual y
grupal), su respuesta a las inquietudes planteadas en el Punto de
Partida y, en definitiva, su efecto en mi visión de la
enseñanza y la práctica educativa, lo que me ayudará a
realizar una autoevaluación del proceso en este periodo y a diseñar un plan de acción para el próximo semestre.
martes, 29 de noviembre de 2016
Autoevaluación y Plan de Acción
AUTOEVALUACIÓN
Poco
a poco, y no solo a través de las asignaturas de las que salen estas
muestras, los retos y carencias expresados en el Punto de Partida se
van resolviendo. Por ejemplo, los conceptos aprendidos en la
realización de la observación de una clase (muestra 1) me ayudan a
entender cómo tengo que actuar para que mis clases sean más
comunicativas mediante el control del lenguaje, tanto verbal como no
verbal, y el aprendizaje cooperativo.
La
realización de la actividad ilustrada por la muestra 2 me ayuda a
entender los procesos de aprendizaje de una L2, ya que con
demasiada frecuencia los profesores olvidamos que una lengua no se
enseña a base unidades léxicas u oraciones aisladas sino como el
todo coherente y cohesivo que constituye el discurso. Además,
aunque con precauciones por el tipo de centro donde se trabaje o el
tipo de alumnos que tengamos, me anima a superar la desidia de la que
hablaba en el Punto de partida, ya que en el análisis del discurso
queda patente su enorme trasfondo ideológico y de construcción de
las conciencias individual y grupal que, vistos los tiempos que
corren, a veces conviene, si no trasformar, al menos no perpetuar.
Asimismo,
la muestra 3 me ha demostrado que es
posible hacer uso de las NN.TT. fácilmente y me ha dado a conocer
las fllipped classrooms
que, aunque con evidentes limitaciones, suponen una revolución en lo
que a autonomía de aprendizaje y motivación se refiere. Por otro
lado, el trabajo realizado me ha puesto en contacto con la
gramática cognitiva,
lo que no resuelve mis carencias de conocimientos formales de la
lengua española pero me abre un nuevo camino a la hora de indagar
sobre claves para poder explicar la lengua de manera eficaz.
En
líneas generales mi concepción de la enseñanza y aprendizaje de
ELE no ha variado sustancialmente, ya que sigo entendiendo que se
trata de un proceso de construcción de conocimiento en la
interacción con el profesor y con otros iguales. Sin embargo, esta
idea tan general se va refinando y voy adquiriendo nuevas estrategias
para que la interacción en el aula sea genuina, como el
conocimiento de los tipos de preguntas (procedimentales,
convergentes, divergentes y didácticas) de los que se hablaba en la
muestra 1. Quizás el cambio más importante se ha producido en mi
manera de entender la explicación, en la que, como ya he dicho
cuando comentaba la muestra 3, se ha ampliado lo comunicativo con lo
cognitivo: la lengua es un instrumento de comunicación, en efecto,
pero también lo es de conceptualización.
PLAN
DE ACCIÓN
Para
el próximo semestre, algunas de mis objetivos están en relación
con los contenidos expuestos en estas muestras.
En
enero de 2017 espero comenzar mis prácticas en una academia de
ELE, lo que me dará la oportunidad de seguir enriqueciéndome
mediante la observación de otros profesores. Igualmente, en mi
práctica docente cotidiana en un instituto de secundaria he
comenzado a aplicar los principios del lenguaje verbal y no verbal
aprendidos en esa asignatura y a observar los resultados en lo
que se refiere a eficacia comunicativa. Además, quiero ampliar la
información que he adquirido con la lectura de otros artículos y
ponencias relacionados con este tema proporcionados en el material de la asignatura.
Por
lo que respecta a la lingüística textual creo que el camino que me
queda por recorrer es largo, ya que es un campo que no domino tanto
como otros. Creo que es necesario seguir ampliando conocimientos
mediante la lectura de más trabajos académicos. Por otro lado, en
la práctica docente en mi instituto he comenzando a dar más
énfasis al texto como unidad de trabajo por encima de la frase y de
las palabras, tanto en el desarrollo de las competencias
receptivas como de las productivas de mis alumnos.
Finalmente,
lo adquirido en la asignatura de Gramática pedagógica ha supuesto
un reto esencial en mi práctica docente, ya que he incorporado el
concepto de visualizar la gramática mediante dibujos o gráficos
simples, cosa que he comenzado a practicar en clase. También he
comenzado a hacer uso de los principios de las flipped classrooms
y pretendo continuar así. A mis alumnos de 2º de bachillerato les
proporciono vídeos con explicaciones gramaticales para que luego en
clase nos dediquemos a practicar las destrezas. Espero analizar los
resultados en el segundo trimestre, ya que he comenzado hace muy poco
a poner esto en práctica. Asimismo, quiero continuar leyendo
artículos de gramáticos cognitivos, como José Plácido Ruiz
Campillo, para seguir enriqueciendo mi bagaje a la hora de explicar
gramática.
Muestra 3
Por
último, he escogido la
tarea 5 del módulo 4 de la asignatura Gramática pedagógica del
español, Propuestas
para exponer contenidos gramaticales. Te lo voy a explicar.
Se trata de un
breve vídeo tutorial que expone una cuestión de la gramática del
español en
línea tanto con lo que se nos indicaba en la asignatura que debía
ser una explicación gramatical (breve, correcta, global, visual,
"dibujable" y significativa) como con las nuevas tendencias
TIC de enseñanza, como la flipped
classroom.
A este último respecto, uno de los logros del trabajo ha sido ser
capaz de diseñar el vídeo, editarlo y colgarlo en Youtube,
algo que no había hecho nunca. Si bien el vídeo no se atuvo
estrictamente a la cuestión que se debía resolver (la simultaneidad
de los pasados), creo que cumplió con creces con las condiciones
expuestas anteriormente y resultó en un buen instrumento, conciso y
ameno, para explicar el contraste entre el indefinido y el
imperfecto. La actividad se podía hacer en grupo o individualmente,
opción esta última por la que opté por motivos personales, si bien
conté con la inestimable ayuda de unas amigas para su realización.
Bibliografía y archivo de vídeo
Márquez Rufo, J.M. (1/11/2016). El imperfecto está dentro y el indefinido está fuera. [Archivo de vídeo]
Ruiz
Campillo, J.P. (junio
de 2005). Instrucción
indefinida, aprendizaje imperfecto. Para una gestión operativa del
contraste imperfecto/indefinido en clase. Mosaico
nº 14, pp. 9-17. Recuperado de
http://www.todoele.net/teoriabib/Teoria_maint.asp?TeoriaPage=9&IdTeoria=1129
(29-10-2016).
Muestra 2
En
segundo lugar, he seleccionado el trabajo final de la actividad 2
de la asignatura Lingüística textual. En él, observamos
el
mantenimiento de la referencia mediante mecanismos como los campos
semánticos, la deixis y la modalidad.
Analizamos cómo dichos mecanismos se ponían en juego en un
estremecedor pero bellísimo artículo de Juan José Millás y
planteamos una propuesta de trabajo en el aula de ELE en la que los
tuviéramos en cuenta. La elección de esta muestra se debe a dos
cuestiones: por un lado, a la
importancia que tiene el conocimiento por parte del docente de ELE de
los procesos que llevan desde el texto a la construcción del
discurso, en tanto que el aprendizaje de una LE se produce a partir
de y hacia la elaboración de discursos; por otro, a que se trata de
un trabajo en grupo. A
este respecto, el trabajo grupal está siendo en mi caso una de las
principales limitaciones en este máster. En academias de idiomas e
incluso en la enseñanza reglada es normal esta dinámica de trabajo
y por ello entiendo que en el máster se promocione. Sin embargo, es
todo un reto tratar de aunar opiniones, talantes y horarios cuando lo
que está en juego es un trabajo no presencial. Es por ello que esta
muestra destaca positivamente entre otras que se realizaron de
acuerdo a esta dinámica.
Figura 1: Bienvenido, J. (2005). La
mujer de las lágrimas [fotografía].
Lingüística
textual. Actividad 2.
Comentario
En
Buenos días nos dé Dios se denuncia la indiferencia hacia el drama
de la inmigración, ya que las fotografías que la muestran suelen
evocar valores artísticos y no morales: las lágrimas en el rostro
de una madre y su hijo son una realidad ajena con la que la mayoría
no quiere involucrarse. Ello lleva al autor a definir las lágrimas
como una solución salina, más que demostración de la angustia, el
miedo o la tristeza que puede sentir un ser humano en condiciones
extremas.
La
coherencia del texto se basa en la reiteración de campos
semánticos para mantener el referente. Ya sean sustantivos,
adjetivos, adverbios, comparten un contenido: lágrimas, sollozos,
llanto, solución salina... Igual ocurre con los campos léxicos, de
varias categorías gramaticales; así, tenemos llorar, sollozos,
lágrimas, llanto, llorados, ojos, solución salina. También
están presentes la hiperonimia y la hiponimia. Por ejemplo, son
hipónimos de sentimientos las palabras miedo, dolor, angustia, y
desesperación; mientras que patera es hipónimo de embarcación.
Continente es el hiperónimo de países, regiones, estados,
provincias, ciudades y pueblos; lágrimas es el hipónimo de
secreciones. Así, vemos cómo el autor maneja la progresión
temática del texto. Introduce un concepto conocido, las
lágrimas, para ir añadiendo mayor información y concluir con la
denuncia social que desea hacer, mostrando así una progresión
lineal. Además, hace uso de la repetición a fin de mantener el
referente del texto y su cohesión con la palabra lágrimas y su
hiperónimo, llanto. Es la introducción de nueva información
respecto a este mismo concepto lo que permite avanzar en el discurso
y llegar a la conclusión deseada.
La
linealidad temática busca una reacción en el lector. El primer
párrafo muestra un texto aséptico, con una distancia modal grande,
y un referente (las lágrimas) que no son aquello de lo que realmente
trata el artículo. Después, se mantiene el referente con una
repetición en un enunciado adversativo: "Pero las lágrimas...".
Ese pero es un modulador del mensaje; y la progresión temática nos
lleva al llanto. A mitad de este segundo párrafo, encontramos una
referencia deíctica ("La mujer de la foto y su hijo”) que por
ser externa, exofórica, nos remite a un contexto social. Ahora la
distancia modal del autor se hace menor (por ejemplo,
interpelando al lector: "Las lágrimas salen de sus ojos,
sí,..."). En el último párrafo encontramos la carga emocional
del mensaje: "Ninguna enciclopedia explica por qué el
miedo...". A su mitad, las preguntas directas y posicionadas
("¿Qué le importa a esa pobre mujer...?", otro referente
deíctico) llevan al desenlace de la progresión lineal: la denuncia
social. El último párrafo nos sitúa en el tiempo al mencionar el
siglo XXI, dando a entender que la situación a la que se refiere el
texto es parte de la actualidad. En definitiva, el texto posee
varias maneras de mantener el referente y un uso premeditado de la
progresión lineal de la información, que hace aparecer poco a poco
la voz del autor en los enunciados y utiliza las referencias externas
(una foto, cuadros, la situación social) para reforzar su discurso.
A
todo ello se añade la deixis personal. Primero, solo con
referentes externos en anáfora (“la mujer de la foto y su hijo”).
Segundo, un nosotros inclusivo al final del segundo párrafo. Hasta
entonces la deixis personal está ausente en coherencia con el tono
aséptico del inicio. Pero el yo del discurso ahora asoma con
opiniones ("da la impresión de"), comparaciones
hipotéticas (“como si”), metáforas (ojos = vehículos) y
valoraciones ("esa pobre mujer"), con lo que el texto,
desde la aparición de los referentes exofóricos, se vuelve
expresivo. Tercero, se rompe la distancia modal con un deberían que
implica al locutor y al interlocutor: "el llanto de usted y el
mío". Después, el yo se distancia de los interlocutores
insolidarios con un condicional ("si a usted le molesta la
denuncia social, puede quedarse con la función desinfectante de las
lágrimas"), un reproche desde la asepsia científica ("Quiere
decirse..."), pero con una despedida que es un deseo de tiempos
mejores para todos volviendo al nosotros inclusivo ("Buenos días
nos dé Dios").
Es
interesante trabajar estos textos en clase de ELE ya que el
sentimiento de empatía ante estos temas puede atraer e interesar al
alumnado. Este interés y el ponerse en el lugar de otro agregan más
sentido al aprendizaje: si asociamos vivencias y sentimientos con lo
aprendido, el aprendizaje es más duradero. Según
Martín Peris, el poder de las palabras en la comunicación es
triple:
“En primer lugar, el poder evocador de vivencias de la persona (…).
En segundo lugar, el poder creador de imágenes y de representaciones
del mundo (…). Y en tercer lugar, el poder expresivo, el poder de
hacer que la persona individual o colectiva se exprese a sí misma,
se construya una identidad ante sus interlocutores” (Martín Peris,
2014). Es por eso que el uso de significados y su desarrollo temático
en un texto nos es de gran ayuda a la hora de enseñar no solo
vocabulario sino las estructuras que llevan asociadas: “(…) las
palabras que usa el aprendiz, además de ayudarle a expresarse en la
lengua que está aprendiendo, le ayuda a construir la gramática de
esa lengua (...)” (Martín Peris, 2014).
Propuesta
de actividad
El
objetivo de la actividad es que el alumno exprese ideas por escrito
para interpelar a un lector. Como en el texto de Millás, la voz
del locutor deberá aparecer de manera adecuada para lograrlo,
utilizando el subjuntivo y otros recursos para transmitir su mensaje.
Debido a que el uso de la persuasión es habitual en el mundo de la
publicidad, se trabajará desde un vídeo promocional de Turismo
de Andalucía: https://www.youtube.com/watch?v=T083IwT5nW4,
que define el producto no por sus cualidades sino por las del
posible visitante. La actividad está pensada para un nivel B1 o
superior. Además, da pie a debate para una segunda actividad sobre
aspectos sociolingüísticos y culturales (por ejemplo, estereotipos
nacionales y las variedades dialectales del español, como
ejemplifica el eslogan del anuncio: “A Andalucía no se viene a
hacer turismo sino a ser tú mismo).
La
actividad se plantea en tres partes de 10-15’ cada una
aproximadamente. En la primera, el objetivo es entender cuál es la
intención del vídeo e identificar qué cualidades tiene el producto
promocionado mediante los deseos o peticiones que se transmiten; se
realizará abiertamente, básicamente una lluvia de ideas que pueden
anotarse sobre papel o en la pizarra y un debate sobre el significado
de ser tú mismo o tu mejor tú, el eslogan del anuncio. En la
segunda, hay que identificar las expresiones que representan dichas
peticiones, y la forma de transmitirlos (subjuntivo, pero también
las relaciones audiovisuales y las formas de dirigirse al oyente).
Esta parte puede estar acompañada con una fotocopia con parte de la
letra del anuncio y puede trabajarse en parejas y corregirse
conjuntamente. Finalmente, el alumno escribirá un correo a un amigo
que va a visitar su ciudad natal y expresará cómo desea que este se
sienta, y qué quiere que haga al visitar la ciudad. Para ello,
utilizará el subjuntivo y expresiones que le ayuden, pero también
puede utilizar fotografías u otros soportes relacionados con el
texto a los que se referirá a fin de conseguir su objetivo.
Bibliografía
MARTÍN
PERIS, Ernesto. Aprendizaje
del vocabulario mediante el vocabulario. Redescubrir el poder de las
palabras en la didáctica de ELE. Monográfico SinoELE, nº 10 (2014)
[fecha de consulta 19 de septiembre de 2016]. Disponible en:
http://www.sinoele.org/images/Revista/10/Monograficos/EPES_2013/martin_peris_1532.pdf
Figura 1: Bienvenido, J. (2005). La
mujer de las lágrimas [fotografía].
Recuperado de
http://elpais.com/diario/2005/08/17/revistaverano/1124229623_850215.html
Muestra 1
En
primer lugar, he seleccionado la actividad 2 de la asignatura
Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas. Se
trata de una actividad individual en la que se aplican los contenidos
del módulo 2 de la asignatura mediante la observación y el
análisis de la gestión del aula en la grabación de una fase de una
clase de ELE, centrando la atención en la posición del docente
y su comunicación no verbal. Esta elección se ha fundamentado en
la importancia que, en mi opinión, tiene la observación de
compañeros para tomar conciencia de qué aspectos de nuestra
práctica conviene mejorar. Sobre todo me llevó a reflexionar sobre
la necesidad de estar plenamente presentes mientras se ejerce la
práctica educativa, ya que la manera en que interactuamos puede
tener consecuencias importantes para el aprendizaje del estudiante.
Por otra parte, la actividad me ayudó a interiorizar conceptos como
el de interacción genuina, el de discurso en el aula, el de eco, el
de tiempo de espera y los de THP y THA. Asimismo, sirvió para
ampliar mis conocimientos sobre aprendizaje cooperativo, lenguaje no
verbal y la efectividad de los diferentes tipos de preguntas que
hacemos en clase.
Vídeo analizado
Metodología
de ELE: destrezas, actividades y técnicas. Actividad
2: Observación y análisis
de la gestión del aula
En
esta fase de una clase de ELE, los estudiantes llevan a cabo un
brainstorming o tormenta de ideas, actividad
prototípica del Aprendizaje Cooperativo o AC (Cassany 2009:18)
como preparación para una tarea de comprensión auditiva posterior.
Al
inicio de la sesión, la profesora lleva unas gafas enormes que le
sirven para contextualizar el tema de la audición, los años
sesenta. A pesar de que el uso de complementos llamativos en el aula
no es recomendable ya que pueden desviar la atención de los
aprendientes (Albadalejo 2008), en este caso es parte del mensaje y
es adecuado. Por otro lado, se trata también de un elemento que,
junto a la gestualidad de la profesora, añade humor a la situación
y contribuye a la creación de un ambiente cómodo y relajado. En el
marco del AC esto favorece interacciones más satisfactorias y mayor
implicación personal de los aprendientes en la clase (Cassany 2009).
La
profesora no se sienta en ningún momento, en parte puede que por el
escaso mobiliario, en parte por las características de su actividad.
Al principio, permanece en pie entre el grupo clase y la pizarra
porque con la información que elicita de los estudiantes va
dibujando un mapa mental con el vocabulario y los conceptos que les
servirán para realizar la tarea de comprensión auditiva posterior.
Esta posición le permite tener contacto visual con todos los
estudiantes y suscitar el vocabulario necesario mediante preguntas
principalmente didácticas (“¿Cómo se llama...?”) o
convergentes (“Y en música, ¿qué otros grupos?”). A mismo
tiempo, les ayuda mediante mímica, gesticulación o pronunciando la
primera sílaba de la palabra en cuestión. Sin embargo, se produce
el fenómeno del eco, aunque la profesora casi siempre añade una
expresión de reconocimiento después (“muy bien”), lo que puede
tener un efecto positivo en la confianza de los estudiantes.
Su
escucha es generalmente activa. En principio mira y se dirige a todo
el grupo clase pero parece que no da mucho tiempo de espera a las
respuesta y a veces recurre a los alumnos más extrovertidos o
avanzados para obtener la información. Da la sensación que las
alumnas asiáticas participan menos en esta fase abierta, lo que
podría no ser extraño en este tipo de alumnos de una cultura
educativa aparentemente menos participativa y más centrada en los
exámenes que la de los occidentales (Sánchez Griñan 2009). Sin
embargo, hay alguna tímida participación de estas alumnas que ella
parece pasar por alto, quizás más atenta a los más rápidos en
intervenir.
Después
da las instrucciones para la realización de la primera actividad de
comprensión, en la que los alumnos han de completar una tabla con
tres grupos de palabras oídas durante la audición. Continúa
delante del grupo clase y se asegura que tiene la atención de todos
dirigiendo la mirada a cada uno de los estudiantes. Al mismo tiempo,
ejemplifica con sus gestos lo que los estudiantes deben hacer. Sin
embargo, no comprueba que los estudiantes han comprendido las
instrucciones, lo que hace que uno de ellos no proceda adecuadamente.
La profesora le llama la atención repitiendo su nombre con un tono
de voz reprobatorio y adoptando una postura más autoritaria, recta,
y mirándolo fijamente hasta que el estudiante actúa como los demás.
Después
se pasa a la audición. Sigue de pie pero ya no ocupa el frente de
la clase y se sitúa ligeramente a la derecha, desde donde permanece
atenta a lo que cada estudiante hace durante el ejercicio. Parece
como si cediera el protagonismo al mapa mental de la pizarra, que
puede servir de ayuda en la realización de la actividad. Acto
seguido, divide la clase en parejas ayudándose de gestos (acercando
las palmas de la manos mientra se dirige a cada pareja) para que
discutan los resultados del trabajo individual. Unos estudiante
parecen quejarse pero ella se acerca y los anima con un tono de voz
comprensivo (minuto 9:26).
En
general, la profesora usa bastantes gestos durante toda la sesión.
Con ellos se hace entender en las instrucciones, como cuando se lleva
la mano al oído para indicar que se hará una audición; organiza
las dinámicas, poniendo los alumnos en parejas; ayuda a los alumnos
a activar sus conocimientos previos de vocabulario mediante la mímica
para palabras como manifestación
y barricada
o señalándose el flequillo y los pantalones; pide información al
grupo o a individuos, crea buen ambiente, etc. Su expresión es
bastante agradable y transmite alegría y buen humor sin ser
infantil. Su lenguaje corporal va también en esta línea. No se
oculta cruzando brazos o piernas y está siempre disponible para los
alumnos, a los que se acerca o hacia quienes se inclina si tienen
alguna pregunta o duda. Igualmente, su lenguaje no verbal parece
bastante respetuoso aunque quizás haya algo de dureza en el que
dedica al alumno que no había entendido las instrucciones o cierto
tono irónico cuando otro habla de Marylin Monroe durante la tormenta
de ideas. Pero se diría que globalmente apoyan la mejor recepción
del mensaje por parte de los alumnos y ayudan a crear un buen
ambiente, si bien es cierto que se percibe un cierto apresuramiento,
como demuestra el hecho de que no dé demasiado tiempo de espera o
que anime a todos y cada uno de los estudiantes a aportar.
Bibliografía
ALBADALEJO,
M. (2008). La comunicación no
verbal en el aula. Padres y maestros, nº 314, pp. 9-13.
Canal de FormacionELEonline (20/2/2012). Estrategias de lectura y escucha. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=sLmyW9QUaYw
Canal de FormacionELEonline (20/2/2012). Estrategias de lectura y escucha. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=sLmyW9QUaYw
CASSANY,
D. (2009).
La cooperación en ELE: De la teoría a la práctica. Tinkuy.
Boletín de Investigación y Debate 11, 7-29.
Montréal: Université de Montréal. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3303819.pdf
SANCHEZ
GRIÑÁN, A. Estrategias de
aprendizaje de alumnos chinos de español. Suplementos marcoELE, nº
8, 2009. [fecha de consulta: 14 julio 2016]. disponible en:
http://marcoele.com/descargas/china/sanchez-grinan_estrategias.pdf
miércoles, 11 de mayo de 2016
Una imagen y mil palabras
Figura 1. Integrantes de una colla castellera haciendo piña. Calsapeu-Layret, Joan. Año y título desconocidos.
Recuperada de http://usr.uvic.cat/per1307/2013/05/05/resultats-castellers-del-cap-de-setmana-del-4-i-5-maig/
He elegido una imagen muy catalana para ilustrar mi
visión personal de la enseñanza de lenguas extranjeras. Se trata de un grupo de
castellers que hacen pinya.
Según el Diccionario de Uso del Español, la palabra “piña” tiene, entre
otras acepciones, la de "apiñamiento, aglomeración de cosas ; particularmente conjunto de personas unidas
íntimamente para una empresa común o para defenderse o protegerse”[1]. Y
en efecto, el puñado de individuos que hace posible estas torres humanas no
puede quedar reducido a la mera categoría de montón. Aquí hay
algo más: son personas conscientes de su propia fuerza y de la de los
que tienen al lado; saben cuál es su objetivo y entienden que todas sus
energías confluyen en el castell del
centro, la construcción del cual hacen posible, y, sobre todo, son personas emocionadas,
en tensión, sí, pero confiadas al éxito común de un proceso ilusionante y
alegre del que podrán sentirse orgullosos cuando lo culminen.
Al igual
que en la construcción de un castell,
entiendo que el aprendizaje de una lengua extranjera debe ser un proceso
colectivo en el que todos los integrantes del grupo aportan sus conocimientos,
experiencia, vivencias y expectativas respecto a la lengua meta. Esta
contribución no solo tiene que ser de tipo cooperativo, es decir, como
un trabajo individual que se añade al conjunto, sino colaborativo
mediante la participación de todos los miembros del grupo en cada una de las
partes del proceso. Es el grupo en su interacción el que decide cuáles
han de ser los objetivos, los contenidos y los procedimientos para alcanzar una
meta. Y es en esta interacción donde se produce el aprendizaje.
El cap de colla de los castells es la figura que organiza los
ensayos y determina la posición que cada persona ocupa según sus
habilidades, pero no deja de ser uno
más. Pasa lo mismo con el profesor en una clase de lengua extranjera. Tal
vez un miembro un poco más destacado porque, como el cap de colla, se sale un poco del proceso para verlo desde fuera. Así, facilita el input , anima y conoce a cada estudiante y proporciona herramientas de
trabajo. Quizás suscita debates y plantea preguntas que podrían dar pistas sobre la
necesidad de ciertas tareas y su ejecución. O bien puede que invite a la
evaluación, tanto del proceso como del resultado, y ayude a la reparación de los errores. Sin embargo el
profesor no debe ser una figura autoritaria ni todopoderosa, por encima de
todos, que imparte sus conocimientos y los evalúa: sin la colaboración y la
autonomía del grupo no hay objetivo posible.
Sin
duda, del mismo modo que en los castells
se trata de erigir una construcción humana, un objeto material al
fin y al cabo, el aprendizaje de una lengua extranjera ha de estar orientado a
la realización de un trabajo, de una tarea. La clase, pues, se ha de
organizar en torno al uso real de la lengua y no a unidades lingüísticas y funcionales.
La gramática, el vocabulario, la
pronunciación, las nociones y las funciones son las herramientas pero no el objetivo. Usamos la lengua para hacer cosas y al mismo tiempo la
aprendemos al hacerlas: decidir dónde vamos de vacaciones, preparar una cena
especial para unos amigos, diseñar una campaña publicitaria, seleccionar a un
candidato para un puesto de trabajo, organizar una fiesta de bienvenida...
siempre una tarea concreta y real, como el castell.
Finalmente, pero no por ello menos importante, y como en los castells, está la emoción. Aprender una lengua extranjera
debe ser ilusionante, nos debe provocar placer, intriga, ganas de superarnos...
Es esencial que a través de la inclusión de música, arte, juegos, humor,
etc. en la clase nos sintamos a gusto en un ambiente cordial y relajado. El
estrés, la frustración y el miedo afectan el área
de comunicación de nuestro cerebro paralizándola y frenando el
aprendizaje. Así que ¡a pasarlo bien! Y
cada uno desde su especificidad: del mismo modo que cada integrante de una colla castellera tiene su función, los
miembros del grupo deben aportar lo mejor de sí mismos. Por ello, las actividades de aprendizaje,
las tareas que realicemos para aprender la lengua, deben estar equilibradas y
adaptadas a los diferentes tipos de inteligencias que poseemos. Unos podrán
pintar, otros hacer cuentas, otros contactar con la naturaleza...
En
definitiva, pienso que los castells y
el aprendizaje de una LE tienen muchas cosas en común. En ambos fenómenos una colectividad realiza
un trabajo hermoso, emocionante y gratificante; en cada fenómeno el individuo
aporta lo mejor de sí y contribuye al resultado final.
2. Comentarios de los compañeros.
En
general, parece que los comentarios de los demás participantes coinciden con mi
visión. Las palabras colaboración, unidad, objetivo, emoción se repiten
en las diversas aportaciones, por lo que se podría deducir que la imagen ha
cumplido la misión que pretendía.
Quizás aspectos que no han aparecido
en mi descripción y sí en los comentarios son los de la disciplina y la
constancia. Entiendo que en el
trabajo con adultos no es necesario hablar de esto ya que, si el aprendizaje es motivador, se
presupone que el o la estudiante deseará organizarse el tiempo y dedicar esfuerzos
a las tareas necesarias sin necesidad de establecer plazos. Sin embargo, es útil para la realización de
tareas que las actividades tengan un límite de tiempo, que se establezca algún
tipo de criterio para la realización de las dinámicas (grupales, individuales,
pareja) o que se proporcione material extra para que se trabaje individualmente
si se tiene algún tipo de problema específico.
Todo depende de la personalidad del o la estudiante que tengamos
enfrente. Y no siempre se trabaja con
adultos. En definitiva, y aunque no sea
muy académico el comentario, me reconozco fruto del Summer of Love
(1967) y tiendo a ser algo hippie, por lo que sí, admito que ese aspecto
se me había pasado y que a veces en mi práctica de profesor de LE con adultos
me veo obligado a improvisar en lo que respecta a estos pormenores, lo cual me
lleva a plantearme la necesidad de
incluirlos en mis programaciones de ahora en adelante.
[1] María Moliner. (1990).
Diccionario de Uso del Español. Madrid: Ed. Gredos (dos volúmenes)
He elegido una imagen muy catalana para ilustrar mi visión personal de la enseñanza de lenguas extranjeras. Se trata de un grupo de castellers que hacen pinya. Según el Diccionario de Uso del Español, la palabra “piña” tiene, entre otras acepciones, la de "apiñamiento, aglomeración de cosas ; particularmente conjunto de personas unidas íntimamente para una empresa común o para defenderse o protegerse”[1]. Y en efecto, el puñado de individuos que hace posible estas torres humanas no puede quedar reducido a la mera categoría de montón. Aquí hay algo más: son personas conscientes de su propia fuerza y de la de los que tienen al lado; saben cuál es su objetivo y entienden que todas sus energías confluyen en el castell del centro, la construcción del cual hacen posible, y, sobre todo, son personas emocionadas, en tensión, sí, pero confiadas al éxito común de un proceso ilusionante y alegre del que podrán sentirse orgullosos cuando lo culminen.
Al igual
que en la construcción de un castell,
entiendo que el aprendizaje de una lengua extranjera debe ser un proceso
colectivo en el que todos los integrantes del grupo aportan sus conocimientos,
experiencia, vivencias y expectativas respecto a la lengua meta. Esta
contribución no solo tiene que ser de tipo cooperativo, es decir, como
un trabajo individual que se añade al conjunto, sino colaborativo
mediante la participación de todos los miembros del grupo en cada una de las
partes del proceso. Es el grupo en su interacción el que decide cuáles
han de ser los objetivos, los contenidos y los procedimientos para alcanzar una
meta. Y es en esta interacción donde se produce el aprendizaje.
El cap de colla de los castells es la figura que organiza los
ensayos y determina la posición que cada persona ocupa según sus
habilidades, pero no deja de ser uno
más. Pasa lo mismo con el profesor en una clase de lengua extranjera. Tal
vez un miembro un poco más destacado porque, como el cap de colla, se sale un poco del proceso para verlo desde fuera. Así, facilita el input , anima y conoce a cada estudiante y proporciona herramientas de
trabajo. Quizás suscita debates y plantea preguntas que podrían dar pistas sobre la
necesidad de ciertas tareas y su ejecución. O bien puede que invite a la
evaluación, tanto del proceso como del resultado, y ayude a la reparación de los errores. Sin embargo el
profesor no debe ser una figura autoritaria ni todopoderosa, por encima de
todos, que imparte sus conocimientos y los evalúa: sin la colaboración y la
autonomía del grupo no hay objetivo posible.
Sin duda, del mismo modo que en los castells se trata de erigir una construcción humana, un objeto material al fin y al cabo, el aprendizaje de una lengua extranjera ha de estar orientado a la realización de un trabajo, de una tarea. La clase, pues, se ha de organizar en torno al uso real de la lengua y no a unidades lingüísticas y funcionales. La gramática, el vocabulario, la pronunciación, las nociones y las funciones son las herramientas pero no el objetivo. Usamos la lengua para hacer cosas y al mismo tiempo la aprendemos al hacerlas: decidir dónde vamos de vacaciones, preparar una cena especial para unos amigos, diseñar una campaña publicitaria, seleccionar a un candidato para un puesto de trabajo, organizar una fiesta de bienvenida... siempre una tarea concreta y real, como el castell.
Finalmente, pero no por ello menos importante, y como en los castells, está la emoción. Aprender una lengua extranjera debe ser ilusionante, nos debe provocar placer, intriga, ganas de superarnos... Es esencial que a través de la inclusión de música, arte, juegos, humor, etc. en la clase nos sintamos a gusto en un ambiente cordial y relajado. El estrés, la frustración y el miedo afectan el área de comunicación de nuestro cerebro paralizándola y frenando el aprendizaje. Así que ¡a pasarlo bien! Y cada uno desde su especificidad: del mismo modo que cada integrante de una colla castellera tiene su función, los miembros del grupo deben aportar lo mejor de sí mismos. Por ello, las actividades de aprendizaje, las tareas que realicemos para aprender la lengua, deben estar equilibradas y adaptadas a los diferentes tipos de inteligencias que poseemos. Unos podrán pintar, otros hacer cuentas, otros contactar con la naturaleza...
En definitiva, pienso que los castells y el aprendizaje de una LE tienen muchas cosas en común. En ambos fenómenos una colectividad realiza un trabajo hermoso, emocionante y gratificante; en cada fenómeno el individuo aporta lo mejor de sí y contribuye al resultado final.
2. Comentarios de los compañeros.
En general, parece que los comentarios de los demás participantes coinciden con mi visión. Las palabras colaboración, unidad, objetivo, emoción se repiten en las diversas aportaciones, por lo que se podría deducir que la imagen ha cumplido la misión que pretendía.
Quizás aspectos que no han aparecido en mi descripción y sí en los comentarios son los de la disciplina y la constancia. Entiendo que en el trabajo con adultos no es necesario hablar de esto ya que, si el aprendizaje es motivador, se presupone que el o la estudiante deseará organizarse el tiempo y dedicar esfuerzos a las tareas necesarias sin necesidad de establecer plazos. Sin embargo, es útil para la realización de tareas que las actividades tengan un límite de tiempo, que se establezca algún tipo de criterio para la realización de las dinámicas (grupales, individuales, pareja) o que se proporcione material extra para que se trabaje individualmente si se tiene algún tipo de problema específico. Todo depende de la personalidad del o la estudiante que tengamos enfrente. Y no siempre se trabaja con adultos. En definitiva, y aunque no sea muy académico el comentario, me reconozco fruto del Summer of Love (1967) y tiendo a ser algo hippie, por lo que sí, admito que ese aspecto se me había pasado y que a veces en mi práctica de profesor de LE con adultos me veo obligado a improvisar en lo que respecta a estos pormenores, lo cual me lleva a plantearme la necesidad de incluirlos en mis programaciones de ahora en adelante.
lunes, 2 de mayo de 2016
¡Hola a tod@s!
El Máster para Profesores de ELE de la UB propone como práctica reflexiva de nuestro proceso de aprendizaje la publicación de un blog como soporte de una herramienta de formación: el portafolio. Aquí recogeré muestras de las acciones de aprendizaje que ejecute a lo largo del máster y en las que deben quedar patentes mis capacidades, mis conocimientos y mis habilidades. A través del portafolio iré realizando una reflexión crítica sobre cada muestra, sobre mis fortalezas y debilidades. Será como echar un vistazo en una caja de Pandora para poder ir tomando conciencia de mi propia evolución como docente.
El Máster para Profesores de ELE de la UB propone como práctica reflexiva de nuestro proceso de aprendizaje la publicación de un blog como soporte de una herramienta de formación: el portafolio. Aquí recogeré muestras de las acciones de aprendizaje que ejecute a lo largo del máster y en las que deben quedar patentes mis capacidades, mis conocimientos y mis habilidades. A través del portafolio iré realizando una reflexión crítica sobre cada muestra, sobre mis fortalezas y debilidades. Será como echar un vistazo en una caja de Pandora para poder ir tomando conciencia de mi propia evolución como docente.
Imagen: Hirschten, Addie (2012). Pandora's Box (óleo sobre lienzo). Recuperado de http://www.artistaddie.com/2012/03/pandoras-box.html
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